Le nom : fiche d’analyse de manuels scolaires de grammaire

Nous nous sommes appuyés sur deux manuels de cinquième. Cette fiche se présente sous la forme d’un tableau.

La première colonne est faite de citations extraites de ces manuels. La seconde colonne est consacrée au commentaire de la citation. La troisième donne un point de vue constructiviste pour une approche de l’enseignement grammatical.

Avertissement : ce qui est développé dans le commentaire et la troisième colonne s’entend comme ce que l’enseignant, l’orthophoniste etc. doivent savoir et non pas comme ce qu’ils doivent enseigner. Il faut avoir une idée exacte de ce en quoi consiste le psycho-système de la langue, non pour l’enseigner mais pour savoir comment y faire advenir, patiemment, l’enfant ; la cohérence de ce qu’on va lui dire au cours du temps long de l’apprentissage est requise pour ne pas le plonger dans un maquis de propos à fondement explicatif hétérogène.

Références des manuels utilisés

(A) Paul Joëlle (sous la direction de), Berrier Julie, Teissèdre Nathalie, Etude de la langue 5e, Paris, Bordas, 2010, 240 p. – dont on retrouve les définitions dans Paul Joëlle, Franchet Isabelle-Marie, La Grammaire par les exercices 5e Cahier d’exercice, rappel des cours, fiches méthode évaluations préparations de dictée, Bordas, 2014, 129 p.

 

Manuel scolaire
Internet
Commentaire Notre point de vue concernant l’activité du sujet
Le nom sert à nommer
un être, une chose, une notion abstraite 

Quid des noms très usuels qui désignent une action la course. par exemple. La nomenclature semble ici prisonnière de l’opposition verbe/action et nom/chose opposition qui curieusement se retrouve s’agissant de l’analyse de la langue des signes en terme d’iconicité qui énonce :

« L’observation des créations de signes chez les sourds isolés fait même postuler une différenciation cognitive dans laquelle s’origineraient des noms –du référentiellement stable , repérés par leur saillances perceptives – et des verbes –des types de discontinuités prégnantes récurrentes dans l’expérience dont certaines ont été capitales dans le processus d’hominisation. Je renvoie aux travaux de René Thom (1972, 1980) (…) »[1].

« les noms permettent de localiser les êtres ou les choses dans l’étendue, de les distinguer les uns des autres, bref, de   les identifier »[2] et que « le verbe dit l’action »[3]. Et tant pis pour les noms qui signifient une action, à l’élève de se dépatouiller!

Contrairement à ce que donne à penser la définition des manuels, l’origine du nom n’est pas à chercher dans la nature de ce qu’il nomme, puisqu’il peut tout nommer, mais dans l’activité du locuteur/scripteur qui l’utilise. La catégorie du nom lui permet de signifier qu’il circonscrit dans l’univers du pensable un objet de pensée. C’est la même opération mentale qui est à l’œuvre que celle qui conduit l’enfant à pointer du doigt pour attirer l’attention d’autrui sur ce qui suscite son intérêt.

 

noms animés
noms inanimés

Ce ne sont pas les noms qui sont animés, inanimés … mais ce qu’ils désignent

 

Noms collectifs

 

 

 

 

noms dénombrables
noms non dénombrables

Si je dis « la baleine est menacée », alors « baleine » devient au sens où l’entend le manuel, un « nom collectif », au même titre que le nom famille.

La désignation n’explique rien.

Dire que les noms non dénombrables désignent ce qu’on ne peut pas compter se prête immédiatement à des contre-exemples : la peur est un « nom non dénombrable » et pourtant, rien n’empêche de l’employer au pluriel comme dans l’expression usuelle

Il m’a fait une de ces peurs !

La raison d’être de la catégorie du nom n’est pas à chercher dans la nature de la chose nommée mais dans la nature de l’approche du locuteur/scripteur. S’il s’agit d’une approche au continu le singulier est employé (par ex. Par définition l’homme politique est …). S’il s’agit d’une approche au discontinu, le pluriel  est employé ( par ex. Par définition les hommes politiques sont …)

Dénombrable et non dénombrable ne sont pas des propriétés inhérentes aux noms assimilées aux choses mais des schèmes d’appréhension du réel propres au sujet.

Sous la rubrique « Quelle est le rôle des noms ? » : Le nom est généralement précédé d’un déterminant qui renseigne sur son nombre, parfois sur son genre, mais il est parfois employé seul

Pourquoi intégrer le déterminant à la définition du rôle du nom ? En effet, définir le rôle du nom par le fait qu’il est précédé d’un déterminant pour ajouter tout de suite qu’il peut ne pas l’être n’explique rien.

De plus puisqu’on parle de déterminant, quid, ne serait-ce que de la possession…. ?

 

Les noms communs sont communs à plusieurs êtres ou plusieurs choses.

Les noms propres désignent des personnes particulières des lieux ou des œuvres

Cette opposition telle qu’elle est présentée n’explique rien puisqu’un nom propre peut être commun à plusieurs personnes (prénom et nom de familles par exemple) ou dans une expression comme Des Napoléons aux petits pieds pour désigner des tyrans de peu d’envergure.

Définir le grammatical par la seule fonction référentielle, conçue étroitement comme rendant compte des seules propriétés inhérentes aux objets dont il est parlé, occulte totalement l’activité du sujet, sa visée de discours.

A contrario, et c’est là sa fonction essentielle,   le choix grammatical en rend compte. D’où le pluriel Des Napoléons

L’opposition donnée dans la définition entre nom commun, commun à plusieurs êtres ou plusieurs choses et noms propres qui désignent des personnes particulières des lieux ou des œuvres n’est pas pertinente puisque avec plusieurs nous sommes dans le champ notionnel de la quantité et avec particulières dans le champ notionnel de la qualité.

il varie en nombre ; (une) plage (des) chemins

L’exemple n’est pas pertinent. Il aurait fallu proposer (une) plage (des) plages pour que l’élève puisse constater la variation annoncée à savoir la présence ou l’absence du s à la fin du nom plage.  

 

[1]Christian Cuxac, « Expression des relations spatiales et spatialisation des relations sémantiques en langue des signes française » in Diversité des langues et représentations cognitives, Catherine Fuchs et Stéphane Robert (eds.), Orphys, 1997, p 158. A cette affirmation confuse nous opposerons le point de vue de Piaget qui rend compte de l’activité du sujet et de son interaction avec le milieu : « L’environnement ne contient aucune information : il est ce qu’il est, un point c’est tout. Pour qu’il y est information, il faut plus que l’environnement, il faut que le sujet braque ses schèmes sur les objets pour leur conférer des significations » dans Inhelder B., Garcia R., Vonéche J., Hommage à Jean Piaget, Epistémologie génétique et équilibration, Delachaux Niestlé Neuchatel-Paris, 1977, p.59.

[2] dans la rubrique « morphologie » ( !!) Bergougnioux, Pierre, Aimer la grammaire, Paris, Nathan, 2002, p.7. Un exemple de la prégnance e l’autorité académique en matière de grammaire et destiné aux enfants.

[3] Agnès Rosenstiehl et Pierre Gay, Le Livre de la langue française, Paris, Gallimard jeunesse, 2010, p. 67. Un autre exemple de la doxa.

Compétences permettant de passer du français écrit à la LSF!

L’Éducation Nationale a intégré dans ses programmes la reconnaissance du  bilinguisme  français/langue des signes. 

L’extrait  suivant du Bulletin officiel n° 29 du 16 juillet 2009 concernant  le programmes de Langue  des Signes Française (LSF) au lycée d’enseignement général  et technologique et au lycée professionnel est explicite

«COMPÉTENCES PERMETTANT DE PASSER DE LA LSF AU FRANÇAIS ÉCRIT ET DU FRANÇAIS ÉCRIT À LA LSF

Toute activité de passage d’une langue à l’autre doit tenir compte du niveau de français atteint par l’élève. L’enseignant veille ponctuellement à ce que l’élève soit capable de (CAP, BAC PRO) :

Compétences

-comparer des énoncés en français écrit et en LSF ;

-appréhender la polysémie des signes ou des mots propres à chaque langue ;

-réaliser une proposition signée à partir d’un énoncé français adapté au

niveau  de français des élèves»

Ces préconisations ne sont  assorties  d’aucune recommandation, ni d’aucune disposition s’agissant de leur  mise en œuvre ou de la formation des personnels appelés à les mettre en œuvre. 

L’Éducation Nationale considère comme résolu ce qui est le nœud du problème, l’accès aux langues et exige des lycéens sourds et a fortiori  de leurs enseignants  des compétences qu’on ne trouve pas chez tous les interprètes ….!

 

 

 

 

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Philippe Séro-Guillaume

Comparer, comme le font les promoteurs de l’iconicité, les prestations d’un signeur sourd racontant une histoire à un texte français écrit, nous conduit à une incongruité scientifique  lourde de conséquences au plan pédagogique en matière d’enseignement des langues aux jeunes sourds et de formation des interprètes.

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