Analyse critique de l’école inclusive

L’école inclusive est la conception actuelle des organismes internationaux, elle se met en place en France. Nous nous sommes plongés dans le discours officiel pour en appréhender les enjeux à partir de l’exemple de la surdité.Analyse critique de l’école inclusive.

par

Philippe Geneste et Philippe Séro-Guillaume

L’école inclusive est la conception actuelle des organismes internationaux, elle se met en place en France. Nous nous sommes plongés dans le discours officiel pour en appréhender les enjeux à partir de l’exemple de la surdité.

PHILIPPE

En ce qui concerne les enfants sourds et bien sûr tous les jeunes dits « en situation de handicap » l’inclusion est venue remplacer l’intégration. Cela se traduit par le fait que de plus en plus de jeunes sourds sont scolarisés en milieu ordinaire. Bien évidemment ces jeunes sont accompagnés : AVS, codeurs LPC, ICACS, interfaces, interprètes et ou enseignants spécialisés qui quittent alors leur établissement. Un grand changement sans doute pour les jeunes sourds inclus et les professionnels qui les accompagnent mais pas pour l’Éducation Nationale qui intègre ainsi les jeunes sourds sans pour autant modifier ses programmes.

 

PHILIPPE

C’est très exactement ce qu’on lit sous la plume de  Philippe Tremblay. Son livre École inclusive. Conditions et applications (1) propose une synthèse claire et promotionnelle des conceptions officielles de l’école inclusive, conception actuelle des organismes internationaux qui se met en place en France. Cette dernière, nous dit-il, doit « permettre les apprentissages de tous dans la diversité » (2) pour « combattre les attitudes discriminatoires, créer les communautés accueillantes, construire une société inclusive et réussir l’éducation pour tous » (3). Il s’agit de conserver les mêmes « missions » de l’école, mais « en y intégrant les élèves à besoins spécifiques » (4). Il ne s’agit pas de transformer l’école mais d’aménager sa configuration institutionnelle : la classe comme groupement d’élèves est conservée, les niveaux (sixième, cinquième etc.) sont conservés, la psychologie des aptitudes (5) reste la référence, la répartition en filières hiérarchisées d’enseignement en lycée (générale, technologique, professionnelle) est aussi conservée.

Comme la justification affichée est de permettre des parcours scolaires individuels non discriminatoires, l’institution va les uniformiser grâce à la différenciation qui assure l’inclusion. Il faut donc commencer par éradiquer les organismes et dispositifs institués de l’enseignement spécialisé qui sont fondées sur « une logique ségrégatives » (6).

 

PHILIPPE

Ce point mérite que l’on s’y arrête. En effet la majorité des parents d’enfants sourds et, plus généralement, handicapés vivent très mal le fait que leur enfant ne puisse pas être scolarisé dans un établissement ordinaire, dans l’école tout près de chez eux comme les autres enfants. Lorsque ce n’est pas possible, c’est pour ainsi dire la double peine : un enfant handicapé scolarisé au diable vauvert voire, comme c’est encore le cas pour certain, interne dans une école spécialisée avec tous les inconvénients que l’on peut imaginer éloignement, problème de transport et sentiment de ségrégation.

 

PHILIPPE

L’inclusion scolaire répond dans une très large mesure à l’attente de ces parents. Elle le fait  en poussant  plus avant l’individualisation de la prise en charge de leur enfant. Cela se traduit dans la conception de la collaboration entre l’école et la famille : les parents « sont reconnus comme experts de leur enfant, comme les enseignants sont les experts de l’élève. Les professionnels restent une source importante d’expertise, mais les parents peuvent influencer, choisir, en fonction des besoins de leur enfant » (7).

Et les promoteurs de l’école inclusive de présenter comme information nouvelle le vieux débat sur les classes de niveau ou celui entre groupe hétérogène et groupe homogène d’élèves, etc. Tous dans le même creuset scolaire, grâce à la différenciation contre la ségrégation, tel est le slogan.

 

PHILIPPE

Tu abordes plusieurs  questions. En ce qui concerne le rôle des parents, Le fait, que la secrétaire d’état aux personnes handicapées revendique sa qualité de mère d’enfant handicapée (trisomique, le fait est largement mis en valeur dans les médias) et son passé de militantisme associatif, illustre bien cette évolution. Difficile de s’en étonner puisque les parents d’enfants handicapés sont, dès la naissance de leur enfant, confrontés à un véritable parcours du combattant : découverte du handicap, appareillage le cas échéant, rééducation, trouver une crèche, une école, etc. Il arrive fréquemment qu’un des deux parents cesse de travailler, la mère généralement, pour pouvoir se consacrer complètement à leur enfant. Pour en revenir à la place grandissante faite aux parents dans le cadre de l’inclusion, c’est très exactement ce qui a été amorcé avec la loi qui consacre ce qui semble aller de soi : le libre choix laissé aux parents d’enfant sourd entre une éducation strictement oraliste ou une éducation bilingue associant LSF et français.

Mais en fait grosso modo seuls 10% des élèves sont scolarisés à part à peu près égale dans des établissements affichant un projet strictement oraliste ou strictement bilingue. Spontanément les parents, qui sont majoritairement entendants – plus de 90% des cas -, choisissent l’option oraliste. Et puis, comme les choses ne se passent pas toujours comme prévues, les professionnels sont amenés à introduire des signes, de la LSF dans le projet linguistique du jeune sourd.

Ceci explique que la majorité des élèves sont scolarisés dans des établissements qui tout en ayant choisi l’option oraliste utilisent à des degrés divers le français signé, la langue des signes. Par ailleurs il est important de noter que ce recours par défaut au geste, à la LSF, est vécu comme un échec, une stigmatisation fort préjudiciable aux rapports entre les parents et les professionnels et génère, parfois, des tensions entre les parents entendants qui ne maîtrisent pas la LSF et leur enfant sourd.

L’expérience montre que ces dispositions sont très clivantes, en ce sens que les parents qui découvrent la surdité de leur enfant doivent choisir entre l’option oraliste et l’option bilingue français/LSF. Qui dit choix, dit premier choix, généralement l’option oraliste, et second choix par défaut le recours à la LSF, ne parlons même pas d’une option bilingue.

Un choix aussi précoce relève plus de l’idéologie que d’un choix éclairé fondé sur une évaluation raisonnée des capacités du jeune sourd. Il revient à l’établissement spécialisé d’accueillir les parents, de leur présenter les conséquences de la surdité au plan de la cognition et de l’accès au langage, les prothèses et l’implant ainsi que les modes de communications envisageables, et leur mise en oeuvre. A cette occasion il faudrait souligner le fait que de manière générale, la communication, ne se résume pas à la communication orale. La communication corporelle, les gestes, la mimique y jouent un très grand rôle. Forts de ce constat, les parents pourraient accueillir avec beaucoup plus de sérénité et de bienveillance les premiers tâtonnements expressifs de leur enfant sourd au lieu de se focaliser sur la qualité de ses productions orales. Peut-être que ce dernier, moins stressé, trouverait plus de plaisir à parler ! Bien évidemment il ne s’agit pas de prendre parti ici pour l’oralisme ou pour le bilinguisme mais de souligner que cette opposition radicale entre geste et parole est une ineptie d’un point de vue anthropologique.

Par ailleurs et j’en viens au second point, la différenciation contre la ségrégation revendiquée par l’école inclusive. On la cherche désespérément s’agissant des cours de français auxquels les élèves sourds inclus assistent. En effet, à proprement parler, en classe, ce n’est pas le français qui est enseigné mais la lecture et l’écriture de cette langue maternelle apprise en famille par l’immersion, l’activité dialogique, sans que cette acquisition ait donné lieu à un enseignement. Et même on peut dire que les programmes s’appuient sur cette compétence des jeunes entendants. Précisément c’est cette imprégnation qui fait souvent défaut chez les jeunes sourds. Seuls environ 30% d’entre eux tirent réellement profit de leurs implants.

 

PHILIPPE

Tu veux dire au point de pouvoir bénéficier d’une imprégnation qui sans égaler celle de leurs homologues entendants leur facilite grandement l’accès au langage oral.

 

PHILIPPE

Oui, bien sûr. Et les autres vont se trouver confrontés d’entrée de jeu à l’écriture et à la lecture d’une langue qu’ils ne maîtrisent pas et, qui plus est, qu’ils vont devoir apprendre cette langue dans une très large mesure à travers des procédures écrites ! Les programmes de l’E. N. ne prennent pas en compte cette spécificité de l’accès au langage chez les jeunes sourds.

A bon nombre d’entre eux (pas pour tous comme je l’ai précisé précédemment) il est demandé de suivre des cours qui leur sont adressés dans une langue qu’ils ne maîtrisent pas, le français et qui plus est, cette adresse orale ne leur est accessible que par le truchement (sans doute la différenciation annoncée par l’école inclusive) du codage LPC, ou de l’interprétation en LSF. Ce dernier truchement mériterait un développement qui nous entrainerait trop loin ici, mais simplement je me contenterai d’indiquer qu’il pose tout autant de problèmes qu’il n’en résout. En effet avec la loi sur le bilinguisme, la LSF interdite en classe pendant une très longue période s’est trouvée sans crier gare sommée de prendre en charge de nouveaux champs de communication à savoir les cours d’enseignement général et de langue. S’agissant du breton par exemple une commission de spécialistes a créée pour enrichir la langue en vue de l’enseignement bilingue breton/français – au passage cette commission a estimé devoir créer 30 000 mots. A contrario rien n’a été fait pour doter la LSF des outils lexicaux et rhétoriques que son introduction dans le système scolaire requiert absolument. Qu’à cela ne tienne, elle est désormais matière optionnelle au bac ! Tout cela dans le cadre du creuset scolaire unique.

 

PHILIPPE

Donc, à ton sens, les directives ministérielles, en instituant le libre choix de l’éduction pour les jeunes sourds, ne répondent pas aux besoins réels des jeunes sourds.

PHILIPPE

Elles n’y répondent pas parce que pour ce faire il faudrait un modèle de scolarisation autrement plus souple et respectueux des potentialités et des gouts du jeune sourd que celui imposée par l’inclusion scolaire globalisante. Ces dispositions visent essentiellement à faire cohabiter les points de vue opposés des partisans de l’éducation oraliste et des partisans de la LSF. L’expérience montre que ce modèle est celui du clientélisme et du consumérisme scolaire.

 

PHILIPPE

Clientélisme dont sont exclues les familles des milieux populaires. Ses promoteurs le savent bien, qui définissent la société inclusive par les seules professions relevant de la bourgeoisie : « Ces élèves [de l’école inclusive] d’aujourd’hui créent l’avenir des communautés inclusives pour tous. Ils seront les enseignants, les directeurs, les médecins, les avocats et les parents qui bâtissent des communautés inclusives » (8).

 

PHILIPPE

Ce que je comprends c’est que l’inclusion scolaire vise plus l’enrichissement moral de nos futures élites que le bien-être des jeunes handicapés. J’imagine que ces futurs bâtisseurs ayant été habitués à côtoyer tout au long de leur scolarité des sourds, des aveugles, des handicapés de tous poils aurons à cœur de leur offrir, voire de créer pour eux des emplois protégés dans les entreprises et les administrations qu’ils seront amenés à diriger. Quid des handicapés, de leur scolarité ? On le sait, tous ne vivent pas sereinement l’inclusion scolaire ! Attention, la scolarisation en milieu ordinaire n’est pas nécessairement néfaste mais on ne doit pas en faire une question de principe ! Tous dans le même creuset est une aberration qui cause des ravages en ignorant la spécificité de chacun des handicaps.

Plus j’y pense plus je suis persuadé qu’avec cette école et cette société inclusive nous sommes confrontés à une forme nouvelle, laïque et institutionnelle de charité. Charité dont le psychanalyste et théologien, M. BELLET, lorsqu’il interroge les pentes qui peuvent la pervertir, nous dit : « On soigne les malades sans doute. Mais le soin est moins fait pour guérir que pour que s’exerce la charité » (9). Il explique : « S’il est vrai […] qu’il faut que se fasse la reconnaissance de l’autre [du handicapé en l’occurrence] comme autre (…), il demeure que le désir recourbe fort bien cette reconnaissance vers une satisfaction mienne où l’autre [le handicapé] n’est qu’instrument et foncièrement n’existe pas » (10).

Pour aller plus loin

Sur LESARTpsychomecanique « Contrôle qualité et évaluation scolaire », « Regard rétrospectif sur la professionnalisation de la fonction enseignante », « Á nouveau sur la déprofessionnalisation des métiers de l’éducation », « L’Évaluation par compétences contre l’épanouissement des élèves et de chaque élève » et à Geneste Philippe, « L’inclusion scolaire : transformation ou statu quo ? », le chiendent n°13, janvier 2020, 16 p.

Notes

(1) Tremblay, Philippe, École inclusive. Conditions et applications, Paris, Academia-L’Harmattan, 2020, 124 p. 13€50. Signalons que la revue de sciences sociales, Les Cahiers de la LCD, n°11, Paris, L’Harmattan, 2020, consacre les 119 pages de son dossier à « L’Inclusion ou la fin de la discrimination pour les personnes handicapées : chimère ou réalité ? ». Curieusement la revue, d’habitude critique, reprend les arguments officiels et ignore totalement les pratiques éducatives au profit du discours technocratique des décideurs et des porte-paroles gouvernementaux. Cela n’en dit-il pas long sur l’imprégnation idéologique dont l’école inclusive est le vecteur ?

(2) Armstrong cité par Tremblay, Philippe, École inclusive. Conditions et applications, Paris, Academia-L’Harmattan, 2020, p.5

(3) L’UNESCO, Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité, Paris, UNESCO, 1994.

(4) Tremblay op. cit. p.5

(5) Voir ibid. p.38

(6) Ibid. p.36

(7) Ibid. p.92

(8) Ibid. p.94

(9) M. Bellet, L’immense, Paris, Nouvelle cité, 1987, p. 174

(10) M. Bellet, Le Dieu pervers, DDB, 1979, p. 126