Le nom : fiche d’analyse de manuels scolaires de grammaire

Nous nous sommes appuyés sur deux manuels de cinquième. Cette fiche se présente sous la forme d’un tableau.

La première colonne est faite de citations extraites de ces manuels. La seconde colonne est consacrée au commentaire de la citation. La troisième donne un point de vue constructiviste pour une approche de l’enseignement grammatical.

Avertissement : ce qui est développé dans le commentaire et la troisième colonne s’entend comme ce que l’enseignant, l’orthophoniste etc. doivent savoir et non pas comme ce qu’ils doivent enseigner. Il faut avoir une idée exacte de ce en quoi consiste le psycho-système de la langue, non pour l’enseigner mais pour savoir comment y faire advenir, patiemment, l’enfant ; la cohérence de ce qu’on va lui dire au cours du temps long de l’apprentissage est requise pour ne pas le plonger dans un maquis de propos à fondement explicatif hétérogène.

Références des manuels utilisés

(A) Paul Joëlle (sous la direction de), Berrier Julie, Teissèdre Nathalie, Etude de la langue 5e, Paris, Bordas, 2010, 240 p. – dont on retrouve les définitions dans Paul Joëlle, Franchet Isabelle-Marie, La Grammaire par les exercices 5e Cahier d’exercice, rappel des cours, fiches méthode évaluations préparations de dictée, Bordas, 2014, 129 p.

 

Manuel scolaire
Internet
Commentaire Notre point de vue concernant l’activité du sujet
Le nom sert à nommer
un être, une chose, une notion abstraite 

Quid des noms très usuels qui désignent une action la course. par exemple. La nomenclature semble ici prisonnière de l’opposition verbe/action et nom/chose opposition qui curieusement se retrouve s’agissant de l’analyse de la langue des signes en terme d’iconicité qui énonce :

« L’observation des créations de signes chez les sourds isolés fait même postuler une différenciation cognitive dans laquelle s’origineraient des noms –du référentiellement stable , repérés par leur saillances perceptives – et des verbes –des types de discontinuités prégnantes récurrentes dans l’expérience dont certaines ont été capitales dans le processus d’hominisation. Je renvoie aux travaux de René Thom (1972, 1980) (…) »[1].

« les noms permettent de localiser les êtres ou les choses dans l’étendue, de les distinguer les uns des autres, bref, de   les identifier »[2] et que « le verbe dit l’action »[3]. Et tant pis pour les noms qui signifient une action, à l’élève de se dépatouiller!

Contrairement à ce que donne à penser la définition des manuels, l’origine du nom n’est pas à chercher dans la nature de ce qu’il nomme, puisqu’il peut tout nommer, mais dans l’activité du locuteur/scripteur qui l’utilise. La catégorie du nom lui permet de signifier qu’il circonscrit dans l’univers du pensable un objet de pensée. C’est la même opération mentale qui est à l’œuvre que celle qui conduit l’enfant à pointer du doigt pour attirer l’attention d’autrui sur ce qui suscite son intérêt.

 

noms animés
noms inanimés

Ce ne sont pas les noms qui sont animés, inanimés … mais ce qu’ils désignent

 

Noms collectifs

 

 

 

 

noms dénombrables
noms non dénombrables

Si je dis « la baleine est menacée », alors « baleine » devient au sens où l’entend le manuel, un « nom collectif », au même titre que le nom famille.

La désignation n’explique rien.

Dire que les noms non dénombrables désignent ce qu’on ne peut pas compter se prête immédiatement à des contre-exemples : la peur est un « nom non dénombrable » et pourtant, rien n’empêche de l’employer au pluriel comme dans l’expression usuelle

Il m’a fait une de ces peurs !

La raison d’être de la catégorie du nom n’est pas à chercher dans la nature de la chose nommée mais dans la nature de l’approche du locuteur/scripteur. S’il s’agit d’une approche au continu le singulier est employé (par ex. Par définition l’homme politique est …). S’il s’agit d’une approche au discontinu, le pluriel  est employé ( par ex. Par définition les hommes politiques sont …)

Dénombrable et non dénombrable ne sont pas des propriétés inhérentes aux noms assimilées aux choses mais des schèmes d’appréhension du réel propres au sujet.

Sous la rubrique « Quelle est le rôle des noms ? » : Le nom est généralement précédé d’un déterminant qui renseigne sur son nombre, parfois sur son genre, mais il est parfois employé seul

Pourquoi intégrer le déterminant à la définition du rôle du nom ? En effet, définir le rôle du nom par le fait qu’il est précédé d’un déterminant pour ajouter tout de suite qu’il peut ne pas l’être n’explique rien.

De plus puisqu’on parle de déterminant, quid, ne serait-ce que de la possession…. ?

 

Les noms communs sont communs à plusieurs êtres ou plusieurs choses.

Les noms propres désignent des personnes particulières des lieux ou des œuvres

Cette opposition telle qu’elle est présentée n’explique rien puisqu’un nom propre peut être commun à plusieurs personnes (prénom et nom de familles par exemple) ou dans une expression comme Des Napoléons aux petits pieds pour désigner des tyrans de peu d’envergure.

Définir le grammatical par la seule fonction référentielle, conçue étroitement comme rendant compte des seules propriétés inhérentes aux objets dont il est parlé, occulte totalement l’activité du sujet, sa visée de discours.

A contrario, et c’est là sa fonction essentielle,   le choix grammatical en rend compte. D’où le pluriel Des Napoléons

L’opposition donnée dans la définition entre nom commun, commun à plusieurs êtres ou plusieurs choses et noms propres qui désignent des personnes particulières des lieux ou des œuvres n’est pas pertinente puisque avec plusieurs nous sommes dans le champ notionnel de la quantité et avec particulières dans le champ notionnel de la qualité.

il varie en nombre ; (une) plage (des) chemins

L’exemple n’est pas pertinent. Il aurait fallu proposer (une) plage (des) plages pour que l’élève puisse constater la variation annoncée à savoir la présence ou l’absence du s à la fin du nom plage.  

 

[1]Christian Cuxac, « Expression des relations spatiales et spatialisation des relations sémantiques en langue des signes française » in Diversité des langues et représentations cognitives, Catherine Fuchs et Stéphane Robert (eds.), Orphys, 1997, p 158. A cette affirmation confuse nous opposerons le point de vue de Piaget qui rend compte de l’activité du sujet et de son interaction avec le milieu : « L’environnement ne contient aucune information : il est ce qu’il est, un point c’est tout. Pour qu’il y est information, il faut plus que l’environnement, il faut que le sujet braque ses schèmes sur les objets pour leur conférer des significations » dans Inhelder B., Garcia R., Vonéche J., Hommage à Jean Piaget, Epistémologie génétique et équilibration, Delachaux Niestlé Neuchatel-Paris, 1977, p.59.

[2] dans la rubrique « morphologie » ( !!) Bergougnioux, Pierre, Aimer la grammaire, Paris, Nathan, 2002, p.7. Un exemple de la prégnance e l’autorité académique en matière de grammaire et destiné aux enfants.

[3] Agnès Rosenstiehl et Pierre Gay, Le Livre de la langue française, Paris, Gallimard jeunesse, 2010, p. 67. Un autre exemple de la doxa.

Compétences permettant de passer du français écrit à la LSF!

L’Éducation Nationale a intégré dans ses programmes la reconnaissance du  bilinguisme  français/langue des signes. 

L’extrait  suivant du Bulletin officiel n° 29 du 16 juillet 2009 concernant  le programmes de Langue  des Signes Française (LSF) au lycée d’enseignement général  et technologique et au lycée professionnel est explicite

«COMPÉTENCES PERMETTANT DE PASSER DE LA LSF AU FRANÇAIS ÉCRIT ET DU FRANÇAIS ÉCRIT À LA LSF

Toute activité de passage d’une langue à l’autre doit tenir compte du niveau de français atteint par l’élève. L’enseignant veille ponctuellement à ce que l’élève soit capable de (CAP, BAC PRO) :

Compétences

-comparer des énoncés en français écrit et en LSF ;

-appréhender la polysémie des signes ou des mots propres à chaque langue ;

-réaliser une proposition signée à partir d’un énoncé français adapté au

niveau  de français des élèves»

Ces préconisations ne sont  assorties  d’aucune recommandation, ni d’aucune disposition s’agissant de leur  mise en œuvre ou de la formation des personnels appelés à les mettre en œuvre. 

L’Éducation Nationale considère comme résolu ce qui est le nœud du problème, l’accès aux langues et exige des lycéens sourds et a fortiori  de leurs enseignants  des compétences qu’on ne trouve pas chez tous les interprètes ….!

 

 

 

 

Cours de LSF

Cours de LSF

PLAIDOYER POUR DES COURS DE LSF ADAPTÉS AUX BESOINS DES UTILISATEURS

La mise en oeuvre  du projet bilingue français/langue des signes   et dans une beaucoup plus grande mesure l’utilisation de la langue des signes  dans des projets associant français oral et  écrit d’une part et LSF d’autre part ont  entraîné un accroissement important  de la demande de formation  en langue des signes des professionnels de la surdité orthophonistes, éducateurs, enseignants 

Pour faire face à cette demande, les associations prestataires de service en la matière ont adossé la présentation de leur  programme au Cadre commun de référence pour les langues (pour mémoire il  a été adapté à la langue des signes en janvier 2002). Malgré cette présentation nouvelle,  force est de constater que l’offre est plus soucieuse de la lettre,  les niveaux A, B et C que de l’esprit de ce référentiel à savoir la souplesse et l’adaptation[1] aux objectifs des professionnels désireux d’apprendre ou de se perfectionner en LSF. L’accent est mis  sur le caractère visuel de la langue des signes,  son utilisation dans des conditions spécifiques et avec des locuteurs particuliers n’est jamais évoquée.

Approche fonctionnelle

Rappelons avec force que la communication et tout particulièrement la communication  avec de jeunes sourds dans le cadre d’une prise en charge spécialisée,  n’est pas un acte découlant de la seule connaissance des langues mais un exercice de compréhension et d’adaptation à son interlocuteur.

Comment ne pas évoquer le cas de figure  où le jeune avec qui il faut communiquer ne possède encore à proprement parler aucune langue ou présente le cas échéant des troubles associés. Son message  doit être accueilli avec bienveillance et en tout cas comme l’expression d’un vouloir dire quelle qu’en soit les propriétés formelles. Cet accueil, cette compréhension implique une grande disponibilité, des facultés d’adaptation qui vont bien au delà de la seule connaissance formelle  des langues. Par ailleurs tel ou tel professionnel peut être amené

En terme d’apprentissage[2] ce que les utilisateurs (professionnels de la surdité ici) de la langue des signes ont à maîtriser c’est avant tout ce qui leur permettra de fonctionner efficacement dans les situations qu’ils visent. C’est à dire que la langue des signes «fonctionnelle» (ou plus généralement une langue envisagée sous son aspect fonctionnel quelle qu’elle soit : français,  anglais…etc. ) ne saurait se caractériser d’abord et uniquement  en termes de contenus et d’inventaires linguistiques, mais bien par rapport à des publics précisés  et à leurs objectifs d’utilisation fonctionnelle (c’est-à-dire opératoire) de l’instrument  linguistique qu’ils entendent acquérir où perfectionner. Quelles « fonctions langagières » l’apprenant aura-t-il à réaliser,   dans le cas qui nous intéresse,  avec la langue des signes  qu’il apprend  ou perfectionne. Quelles notions devra-t-il exprimer ? Dans quelles situations ? En relations avec quels interlocuteurs?

Autrement dit l’apprentissage et le perfectionnement en langue pour être efficace ne peuvent être détachés des enjeux réels qui motivent les apprenants. Ce dernier point est capital lorsqu’il s’agit d’aborder des domaines inédits en langue des signes.  En effet pour des raisons historiques, son interdiction,  la langue des signes n’a pas pu prendre en charge de nombreux domaines (matières scolaires et universitaires tout particulièrement).

Proposition pour  classer les besoins

  • Besoin de communication « in situ » (accueil, échanges courants, en contacts avec les familles sourdes, entendantes) dans un contexte partagé et connu. Ex : agents d’accueil, infirmières, médecins, … etc.
  • Besoin de communication dans la « vie quotidienne », extra-scolaire (éducateurs) : comment accueillir la production, la parole des jeunes ? Reformulation et échanges sur les thèmes qui intéressent les jeunes ( avenir professionnel, aide aux devoirs, ouverture socio-culturelle … etc.)
  • Besoin de communication en  situation d’enseignement, de prises en charge  spécifiques » (enseignants spécialisés, éducateurs techniques, éducateurs de jour, orthophonistes, psychomotriciennes, psychologue …etc.)

Une formation devrait se proposer de donner  aux professionnels de la surdité non seulement un meilleure compétence en  langue des signes mais aussi, l’un ne va pas sans l’autre, une idée exacte  de ce qu’ils peuvent attendre de  l’utilisation de la langue des signes dans une visée  pédagogique, éducative ou simplement de communication.

1) Un cadre théorique emprunté au linguiste Gustave Guillaume

Dépassant  l’opposition stérile entre langue visuelle et auditive, ce cadre permet une présentation contrastive français/langue des signes éclairante et facilitatrice pour les apprenants.  L’étude contrastive français/LSF dans le cadre de la linguistique Guillaumienne (Gustave GUILLAUME)  devrait être présenté de façon accessible et adaptée aux besoins des différents  personnels

2) des exercices pratiques

Il s’agirait d’amener selon les besoins les apprenants soit au niveau A de notre référentiel  de compétences, dialogue in situ :

A Oh tu as un chien …

B Oui il est beau ..hein ?

A Oui mais pas très gros 

B oui mais il est très robuste!

ou au niveau B, discours rapporté in absentia : Hier j’ai rencontré Isabelle… elle a acheté un Pitbull  alors qu’elle va accoucher bientôt. Elle est inconsciente c’est un chien dangereux il n’y a pas longtemps il y en a un qui a arraché une joue à une petite fille …..

ou au niveau C,  discours de portée général  : Les chiens tels que les mastifs et pittbulls qu’achètent les dealers et dont ils se servent comme une arme ainsi que l’engouement pour ces animaux dangereux constituent un vrai problème … accidents  morsures gravissimes Il faut prendre des mesures …..   etc.  

■ de les rendre autonomes en mettant  l’accent sur l’adaptation à l’interlocuteur sourd et les stratégies à mettre en oeuvre pour pallier une connaissance insuffisante de la langue ou, le cas échéant,  aborder un domaine inédit en LSF

3) La traduction pédagogique

de leur enseigner la LSF en leur  enseignant, entre autres choses, à traduire. Cela  est possible quel que soit le  besoin considéré: de la « communication de survie »  (Je veux encore de l’eau, j’ai soif) à la tenue d’une conférence sur les  méfaits des graisses …. L’application de la traduction interprétative à la traduction pédagogique facilite grandement l’apprentissage d’une langue seconde. N.B. il est ici question ici   de traduction pédagogique et non pas d’interprétation simultanée professionnelle- de français en LSF et de LSF en français

[1] C.F. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, Divison de sPolitiques linguistique, Conseil de l’Europe, Strasbourg. Tout particulièrement: 6.6.2 Moduler les contenus d’enseignement, p.101 à 104

[2] Ce paragraphe est  adapté librement de R.Galisson/D. Cosse , Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, Paris, 1976, p.231,

Langue des signes : iconicité ou scénarisation ?

Langue des signes :   iconicité ou scénarisation ?

Philippe Séro-Guillaume

Comparer, comme le font les promoteurs de l’iconicité, les prestations d’un signeur sourd racontant une histoire à un texte français écrit, nous conduit à une incongruité scientifique  lourde de conséquences au plan pédagogique en matière d’enseignement des langues aux jeunes sourds et de formation des interprètes.

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Plaidoyer pour une approche génétique du signe de la LSF

 

 Philippe Séro-Guillaume

la théorie de l’iconicité cantonne les uns et les autres dans l’observation superficielle en occultant les mécanismes sous-jacents à la genèse de la LSF

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