Source de réflexion pratique pour la question de ce qu’on appelle l’enseignement de la langue, suivons l’itinéraire de Jean-Paul Bronckart, collaborateur de Piaget

Jean-Paul Bronckart est un chercheur, longtemps professeur de psycho-pédagogie de la langue à l’université de Genève, collaborateur de Piaget, investi dans un premier temps, en ce qui concerne le langage, dans la psychogenèse de catégories grammaticales, concepteur d’un programme de recherche portant sur l’acquisition des savoirs grammaticaux puis promoteur d’une psycholinguistique recentrée sur l’interactionnisme piagétien, enfin théoricien de la grammaire du discours et des textes dont Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionnisme socio-discursif[1] peut être considéré comme la table d’orientation.

C’est une insatisfaction ressentie au cours des études de laboratoire sur les stratégies des enfants pour l’apprentissage des savoirs grammaticaux, qui a porté Jean-Paul Bronckart à s’intéresser aux stratégies d’apprentissage des discours, notamment des discours écrits (les textes). Cette réorientation de sa recherche est importante pour nous, pédagogues. En effet, elle signifie que « les conditions effectives des apprentissages ayant trait au langage » ne sont pas à rechercher dans les catégories grammaticales et un enseignement métalinguistique (ce que nous appelons la scolastique scolaire[2]) mais dans la pratique langagière elle-même. Et ce constat à amener Jean-Paul Bronckart à se retirer de la psycholinguistique, en critiquant le cognitivisme scientiste qui en a investi les travées, pour se diriger vers une didactique à base d’interactionnisme social. C’est ainsi que dans les années 1980 il a promu l’idée des séquences didactiques, que depuis les années 2000 il s’intéresse aux « méthodes d’analyse du travail » et à la formation des adultes.

La pédagogie pour un apprentissage créatif du langage que nous développons avec Philippe Séro-Guillaume a, inévitablement, rencontré avec bonheur ces derniers travaux de Bronckart, tant ils recoupaient ce que nous avancions au cours des séminaires portant ce titre, organisés dans le cadre du CNFEDS[3]. L’organisation thématique et l’architecture des textes ou discours (séquences narrative, descriptive, dialogale, argumentative), l’organisation discursive (les types de discours : dialogue, récit interactif, discours théorique, narration), les mécanismes de textualisation (connexion, cohérence nominale, cohérence verbale), ceux de prise en charge énonciative –dont les travaux de Philippe Séro-Guillaume ne cessent de mettre à jour les mécanismes dans la langue des signes française–. Bronckart en arrive ainsi à souscrire à cette affirmation de Ferdinand de Saussure : « Toute innovation (…) se produit … à propos du langage discursif »[4]. Nous y voyons un étayage supplémentaire à la position que nous défendons depuis la théorie du linguiste Gustave Guillaume, à savoir que c’est, d’abord, dans et par le discours que l’enfant parait au langage, qu’il le construit et, le construisant, construit la langue. Et c’est parce que la langue n’est pas donnée d’abord depuis une extériorité divine ou un innéisme d’éternité, mais bien au contraire, parce qu’elle s’extrait des linéaments et de l’espace du discours, que la langue relève pleinement du social. Comme l’écrit Jean-Paul Bronckart, « la langue a une dimension gnoséologique : elle est de l’ordre des connaissances construites à propos de la pratique que constitue l’activité de discours ».

Cette assertion amène Bronckart à placer le sujet au centre de l’apprentissage langagier, le sujet et non pas les règles grammaticales. Dire que le sujet est central, c’est comprendre que la pratique du sujet est au cœur de la psycho-genèse linguistique. Or, le discours ou pratique du langage, ne se conçoit que dans la relation du sujet aux autres, donc dans le dialogue. De ce fait, si, chez l’enfant, la langue se construit depuis le discours, la définition de la langue se doit d’intégrer le dialogisme, ce concept que l’on doit à V.N. Volochinov, Medvedev et Bakhtine. Nous retrouvons, ici, un point d’appui cher à la pédagogie pour un apprentissage créatif du langage Et en effet, comme l’explicitent la psycho-mécanique du langage de Gustave Guillaume et la théorie de la formation du symbole chez l’enfant de Piaget, la langue est système de systèmes visant la représentation du monde et de toutes les interactions, et elle est construite par le sujet aux fins de déployer, toujours plus aisément et en toute singularité, l’expression des représentations du monde et de tous les types d’interactions à travers lesquelles se construit l’humain.

Le lecteur se demande peut-être en quoi cela intéresse directement la pédagogie ? La réponse est simple. Si l’on suit Volochinov[5] et Bronckart, l’apprentissage du langage procède de l’interaction sociale c’est-à-dire, notamment, du dialogue. L’enfant, apprend à se couler dans des formes de discours sans lesquelles ce qu’il dit ne serait pas reçu –ce que nous avions analysé avec Philippe Séro-Guillaume lors de notre séminaire sur le conte, en nous arrêtant longuement sur le concept de genre auquel Bronckart donne une dimension nouvelle. Pour parler, l’enfant convoque les unités linguistiques dont la principale est le mot, ce sur quoi s’arrête insuffisamment Bronckart, même s’il reconnaît une genèse du signe qui ne trouve son équilibre que vers 6/7 ans. Pour nous, le mot porte en son schème constructeur tout l’avenir de la langue du sujet et donc de l’institution des catégories grammaticales, des systèmes formant l’architecture de la langue. Pourquoi Jean-Paul Bronckart ne s’y appesantit pas ? Probablement parce qu’il ne s’appuie pas sur une linguistique opérative, que propose, à notre sens, la théorie du linguiste Gustave Guillaume (1883-1960). Dans le livre qui marque le tournant de ses recherches piagétiennes[6], il conçoit six domaines participant à la langue : celui de la désignation (construction du mot), celui de la prédication (concerne la construction de la proposition), celui de la détermination (concerne la catégorisation grammaticale), celui de la thématisation (concerne la manière de s’adresser à l’interlocuteur et à orienter la relation prédicative), celui de la discursion (les procédés de discours), celui de l’énonciation (tous les éléments rentrant en jeu dans la relation locuteur/interlocuteur). On le voit, il n’y a pas de continuité systématique entre les six domaines. Le risque est donc de les aborder à partir de théories différentes. La continuité systématique n’est pas assurée et cela parce qu’il manque une théorie opérative du langage, une science du langage analysant la langue comme système de systèmes.

C’est cette même absence de théorie opérative du langage qui explique l’insatisfaction ressentie à la lecture des études piagétiennes consacrées à l’acquisition du langage durant les années 1960. Ces études ont bien montré en quoi des mécanismes cognitifs contribuent à la construction progressive de notions linguistiques et de microsystèmes linguistiques par l’enfant[7]. Mais, pour érudites et fines qu’elles fussent, ces études maintenaient séparés le domaine de la langue et le domaine du discours. Or, l’interactionnisme exige au contraire une théorie linguistique qui lie la langue et le discours, mieux, qui intègre à l’analyse des schèmes de la transition de la langue au discours. Deux partis pris de Piaget expliquent cette attitude des études piagétiennes d’alors : d’une part la non distance prise avec Saussure qui sépare la langue et le discours de par son absence d’une théorie génétique du signe ; d’autre part, l’attirance de Piaget pour la Grammaire Générative et Transformationnelle de Noam Chomsky dont le modèle des universaux est incapable de prendre en compte la variation des réalisations discursives pas plus qu’elle ne peut prendre en compte la spécificités des systèmes linguistiques[8].

 

Mais revenons à l’analyse des activités langagières et à la centralité pour l’enseignement de partir de la pratique des discours.

Bronckart propose une « méthodologie d’analyse descendante » qui s’oppose frontalement à la « méthodologie d’analyse ascendante » de la scolastique. Cette dernière s’obstine depuis des siècles à imposer aux élèves des règles de syntaxe (structure de la phrase, analyse logique) mâtinées d’étiquettes obscures de catégories grammaticales sensées rendre explicite aux jeunes esprits l’art du bien écrire et du bien parler. Tout à l’inverse, en mettant l’accent sur les types de discours Bronckart en vient à définir la langue comme « une organisation langagière interne, réelle et nécessaire »[9]. Donc, ne nous y trompons pas, privilégier dans les premiers apprentissages les mécanismes du discours, n’enlève rien à l’exigence pédagogique de savoir amener les élèves à réfléchir sur l’activité langagière. Sur leurs connaissances de la pratique des genres et types de discours, les enfants, plus tard, lorsque le développement de leur pensée le leur permettra -soit pas avant l’actuel lycée- articuleront à ces connaissances, acquises en praxéogénie[10], une réflexion grammaticale à proprement parler. Disons-le autrement : le sujet apprend en praxéogénie à « produire des genres de textes adaptés à des situations d’activité et de communication ». Cela relève de ce que Guillaume nomme l’aspect pragmatique du langage : « L’emploi du langage est inscrit dans le langage lui-même »[11]. Une pédagogie constructiviste, par souci de cohérence des apprentissages, privilégiera, un enseignement des mécanismes d’emploi de la langue. Elle évitera, jusqu’à l’actuel lycée en tout cas, d’enseigner un système hors de portée des élèves. Ce qu’on appelle grammaire est, en effet, une réalité virtuelle, un système des systèmes mis en action à chaque prise de parole ou de plume. L’étude de ce système est affaire de linguiste, non d’élèves. Il faut pour l’appréhender une pensée réflexive bien établie ce qui n’est pas le cas y compris des collégiens.

 

Curieusement, Jean-Paul Bronckart reste prisonnier de la théorie saussurienne. Dans sa contribution de 2014[12], il défend l’arbitraire radical du signe. Nous ne le suivons pas totalement quand il pose la prééminence du langage sur la pensée : les signes (au sens guillaumien, c’est-à-dire la vêture sonore, gestuelle ou scripturale) fonderaient la « discrétisation du fonctionnement psychique » à la base de la pensée consciente. Nous ne le suivons pas quand il pense pouvoir fonder sa définition de la langue sur la grammaire de Port Royal, parce que ce serait faire de la logique le soubassement de la langue. Il nous semble, avec Gustave Guillaume, que l’analyse des observations des faits de langue mène non pas à l’explication en termes de logique mais à une explication en termes de « cohérence ».

 

Si en matière de théorie du signe, Bronckart reste, curieusement, conventionnel, en revanche, ses études du discours, qui tentent le rapprochement entre l’intelligence et le langage, sont pleines d’intérêt. Il dit ainsi que le discours théorique renvoie au raisonnement logico-mathématique (opérations d’inversion, de négation, de réciprocité, de complémentarité). Ainsi, le raisonnement logico-mathématique se construirait « dans le cadre de la pratique du discours théorique ». De même, « les raisonnements de sens commun, procédant par “objectivation” ou “catégorisation” » ; ces raisonnements « ne respectant pas les principes de non-contradiction et de réciprocité se construiraient quant à eux dans la pratique des discours interactif ». La pratique des récits et des narrations serait, elle, au fondement des « raisonnements causaux-chronologiques, procédant par illustration ou exemplification ». Ici, il est question de rapprochement, non d’identification ce qui nous semble constituer une hypothèse éclairante qui n’est pas sans rappeler cette affirmation de Guillaume définissant la langue comme « l’avant-science de toute science », c’est-à-dire comme l’abstraction première la plus aboutie sur laquelle et au-delà de laquelle, ensuite, se développeraient d’autres formes de pensée abstraites, cheminant en stades de développement comme l’explicite Piaget. Articulant Vytgotski et Piaget, Bronckart écrit : « la pensée initiale du petit enfant est fondamentalement sémiotique, historico-culturelle, et cette dimension sémiotique et historico-culturelle reste en chacun de nous. Mais en même temps, on peut construire, à côté et sur cela, des connaissances générales qui tendent à s’abstraire plus ou moins des déterminismes socio-culturels. Ce qui nous permet de prendre conscience de notre statut culturel et socio-sémiotique, de le discuter et au besoin de s’en abstraire. Il y a donc coexistence plus ou moins harmonieuse, en tout humain, de la dimension socio-sémiotique originelle et de la dimension cognitive tendanciellement universelle ».

C’est là que la confrontation, entre la pédagogie pour un apprentissage créatif du langage et les travaux de Bronckart, se met sous tension vive, tension de rapprochement et tension de résistance aussi, selon les lignes de force que nous avons pointées dans cet article.

A propos de la genèse du symbole, et suivant en cela Piaget[13], Bronckart reconnaît la continuité de l’animal à l’homme. La genèse du signe y trouve son éclairage, ce qui est une hypothèse darwinienne. Il reconnaît, aussi, que le signe opère une rupture, une discontinuité : « une fois construits, les signes transforment radicalement le psychisme hérité [de processus hérités communs aux animaux et aux petits enfants] : c’est la dimension de rupture, que signalait Vytgotski ». Il manque à Bronckart, qui s’en réfère à Saussure en la matière, de s’appuyer sur une théorie génétique du signe, celle de Gustave Guillaume en particulier. N’y va-t-il pas de la conjonction enfin possible entre psycho-genèse du langage, et théorie opérative du langage ? N’y va-t-il pas de l’ouverture à une anthropogenèse du langage[14] ? Le pédagogue ne saurait laisser de telles perspectives hors de sa vue et de sa connaissance. A l’heure où les indicateurs statistiques internationaux, pourtant adulés par les gouvernements qui se succèdent, pointent les errements de l’enseignement du français, ne serait-il pas temps de ranger la scolastique dans la souillarde des inutilités néfastes ? Les décideurs peuvent-ils sortir de leur suffisance d’ignorances pour enfin entendre la nécessité de fonder sur des bases constructivistes et interactionnistes la pédagogie du langage ? Les points de vue théoriques et pratiques, dans lesquels s’inscrivent les travaux de Jean-Paul Bronckart, réussiront-ils à déboulonner le fétichisme du métalangage et l’anachronique grammaire scolaire qui fit fi du développement des enfants. Les ministres et leurs condottieri vont-ils encore s’obstiner dans leurs choix inopérants ?

Philippe Geneste

NOTES: 

[1] Paris-Lausanne, Delachaux&Niestlé, 1997, 351 p. Voir aussi : Jean-Paul Bronckart, « L’Apprentissage de la textualité », Liaisons n°16 mars 1998, p.18-35 (Ce numéro de 1998, coordonné par Philippe Geneste est entièrement consacré à « l’apprentissage du récit par l’enfant »,  et la recension de l’ouvrage par Geneste Philippe, « Notice bibliographique : J.-P. Bronckart », Liaisons n°17, octobre 1998, pp.1-8.

[2] Voir Geneste Philippe, Genèse de l’éducation hiérarchique, à paraître aux éditions du CNFEDS-Université de Savoie.

[3] Les séminaires sur la grammaire du discours (2008), celui sur le conte (2007) celui sur l’écriture (2010), ceux sur l’usage et le mésusage du métalangage en situation d’apprentissage (2011 et 2012) en attestent, plus particulièrement.

[4] Ferdinand de Saussure, Ecrits de linguistique générale, édition préparée par Simon Bouquet et Rudolf Engler, Paris, Gallimard, 2002 p.95.

[5] BAKHTINE Mikhaïl, VOLOCHINOV V.N., Le Marxisme et la philosophie du langage – essai d’application de la méthode sociologique en linguistique, traduit du russe et présenté par Marina Yaguello, préface de Roman Jakobson, Paris, Editions de Minuit, 1977, 233 p. (première édition sous le nom de Volochinov, Leningrad, 1929)

[6] Bronckart, Jean-Paul, Théories du langage. Une introduction critique, Bruxelles, Mardaga, 1977, 361 p.

[7] Voir pour la question de l’acquisition des formes verbales et de celle de la notion de temps, l’analyse de différents travaux constructivistes, dont ceux de Bronckart et Ferreiro, confrontés à la perspective piagétienne et guillaumienne de l’acquisition de la notion d’aspect à partir de l’analyse d’un corpus piagétien d’observations de répliques enfantines : Geneste, Philippe, « Aspect verbal, psychogenèse et enseignement du temps en français », Studia UBB philologia, LXIV, 4, 2019, pp.93-118

[8] Nous nous permettons, ici, de renvoyer à l’analyse de la langue des signes proposée par Séro-Guillaume, Philippe, Langue des signes, surdité et accès au langage, 3^ème édition, Chambéry, CNFEDS-Presses Universitaires Savoie Mont Blanc, 2020, 302 p.+ 11 feuillets détachables d’application de la Transcription Alphabétique de la Langue des signes

[9] Dans Bronckart, Jean-Paul, « Activité langagière, genre de textes et types de discours. Enjeux acquisitionnels » dans Epinosa Nathacha, Vertalier Martine, Canut Emmanuelle (sous la direction de), Linguistique de l’acquisition du langage oral et écrit. Convergences entre les travaux fondateurs de Laurence Lentin et les problématiques actuelles, Paris, L’Harmattan, 2014, 192 p. _ pp.25-50

[10] Le terme de Gustave Guillaume

[11] Guillaume, Gustave, Le Problème de l’article et sa solution dans la langue française, réédition avec préface de Roch Valin, Paris-Québec, Nizet-P.U.Laval, 1975, 318 p. – p. 31(1^ère édition 1919)

[12] Bronckart, Jean-Paul, « Activité langagière, genre de textes et types de discours. Enjeux acquisitionnels » op. cit. Toutes les citations qui suivent proviennent de ce texte.

[13] Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux et Niestlé,1976 (1^ère éd. 1946), 310 p.

[14] A laquelle le philosophe André Jacob, sur la base de l’épistémologie piagétienne, apporte une contribution articulée sur la psycho-mécanique du langage : Jacob, André, Les Exigences théoriques de la linguistique selon Gustave Guillaume, nouvelle édition avec un nouvel avant-propos de l’auteur et une préface d’Olivier Soutet, Paris, Champion 2011, 292 p. (1^ère éd. 1970) ; Jacob, André, Anthropologie du langage, construction et symbolisation, avec la collaboration de Noëlla Baraquin, Liège-Bruxelles, éditions Mardaga, 1990, 260p ; Jacob, André, Esquisse d’une Anthropo-logique, Paris, CNRS éditions, 2011, 239 p. ; Jacob, André (sous la direction de), Repenser la condition humaine. Gustave Guillaume (1883-1960) et Jean Piaget (1896-1980), Paris, Riveneuve éditions, 2012, 293 p.

Bibliographie des ouvrages utilisés

Bakhtine, Mikhaïl, Volochinov, V.N., Le Marxisme et la philosophie du langage – essai d’application de la méthode sociologique en linguistique, traduit du russe et présenté par Marina Yaguello, préface de Roman Jakobson, Paris, Editions de Minuit, 1977, 233 p. (première édition sous le nom de Volochinov, Leningrad, 1929)

Bronckart, Jean-Paul, Genèse et organisation des formes verbales chez l’enfant, Bruxelles, Mardaga, 1976, 152 p.

Bronckart, Jean-Paul, Théories du langage. Une introduction critique, Bruxelles, Mardaga, 1977, 361 p.

Piaget, Jean, Mounoud, Pierre, Bronckart, Jean-Paul, (sous la direction de), Encyclopédie de la Pléiade. Psychologie, Paris, Gallimard, 1986, 1960 p.

Bronckart, Jean-Paul, Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionnisme socio-discursif Paris-Lausanne, Delachaux&Niestlé, 1997, 351 p.

Bronckart, Jean-Paul, « L’Apprentissage de la textualité », Liaisons n°16 mars 1998, p.18-35 (Ce numéro de 1998, coordonné par Philippe Geneste est entièrement consacré à « l’apprentissage du récit par l’enfant »)

Bronckart, Jean-Paul, « Activité langagière, genre de textes et types de discours. Enjeux acquisitionnels » dans Epinosa Nathacha, Vertalier Martine, Canut Emmanuelle (sous la direction de), Linguistique de l’acquisition du langage oral et écrit. Convergences entre les travaux fondateurs de Laurence Lentin et les problématiques actuelles, Paris, L’Harmattan, 2014, 192 p. _ pp.25-50

Guillaume, Gustave, Le Problème de l’article et sa solution dans la langue française, réédition avec préface de Roch Valin, Paris-Québec, Nizet-P.U.Laval, 1975, 318 p. – p. 31(1^ère édition 1919)

Geneste Philippe, « Notice bibliographique : J.-P. Bronckart », Liaisons n°17, octobre 1998, pp.1-8.

Geneste Philippe, Genèse de l’éducation hiérarchique, à paraître aux éditions du CNFEDS-Université de Savoie.

Geneste, Philippe, « Aspect verbal, psychogenèse et enseignement du temps en français », Studia UBB philologia, LXIV, 4, 2019, pp.93-118

Guillaume, Gustave, Langage et science du langage, Paris-Québec, Nizet-Presses de l’Université Laval, 1973, p.272 287 p. (1^ère édition 1964)

Jacob, André, Les Exigences théoriques de la linguistique selon Gustave Guillaume, nouvelle édition avec un nouvel avant-propos de l’auteur et une préface d’Olivier Soutet, Paris, Champion 2011, 292 p. (1^ère éd. 1970)

Jacob, André, Anthropologie du langage, construction et symbolisation, avec la collaboration de Noëlla Baraquin, Liège-Bruxelles, éditions Mardaga, 1990, 260p.

Jacob, André, Esquisse d’une Anthropo-logique, Paris, CNRS éditions, 2011, 239 p. ; Jacob, André (sous la direction de), Repenser la condition humaine. Gustave Guillaume (1883-1960) et Jean Piaget (1896-1980), Paris, Riveneuve éditions, 2012, 293 p.

Piaget, Jean, La Formation du symbole chez l’enfant, imitation, jeu et rêve, image et représentation, Neuchâtel-Paris, Delachaux et Niestlé,1976 (1^ère éd. 1946), 310 p

Saussure, Ferdinand de, Ecrits de linguistique générale, édition préparée par Simon Bouquet et Rudolf Engler, Paris, Gallimard, 2002 p.95.

Séro-Guillaume, Philippe, Langue des signes, surdité et accès au langage, 3^ème édition, Chambéry, CNFEDS-Presses Universitaires Savoie Mont Blanc, 2020, 302 p.+ 11 feuillets détachables d’application de la Transcription Alphabétique de la Langue des signes